Της Αλεξάνδρας Γκασδρόγκα,
Το διστακτικό χτύπημα της πόρτας συνοδεύει η είσοδος του μικρού αγοριού στο δωμάτιο. Η καθηγήτρια σηκώνεται και το καλωσορίζει ευδιάθετη με μία θερμή χειραψία. Στη συνέχεια κατευθύνονται μαζί προς το πιάνο, με την καθηγήτρια να ακουμπάει το παιδί φιλικά στον ώμο. Πριν αρχίσει το μικρό αγόρι να παίζει, εκείνη έχει τοποθετήσει την καρέκλα της σε απόσταση περίπου τριών μέτρων. Με το πέρας της πρώτης εκτέλεσης σηκώνεται και τον πλησιάζει, σε απόσταση περίπου ενός μέτρου. Ο μαθητής ξεκινά για δεύτερη φορά να παίζει, και με την πρώτη παρατήρηση η καθηγήτρια του εφιστά με τον δείκτη της την προσοχή πρώτα στην τοποθέτηση των χεριών του πάνω στο πιάνο και έπειτα στο μουσικό κείμενο που έχει μπροστά του. Προς το τέλος του μαθήματος, εν τη ρύμη του λόγου εκφράζει το παιδί έναν προβληματισμό του αναφορικά με τη διάρκεια και την αποτελεσματικότητα της καθημερινής εξάσκησης στο όργανο. H καθηγήτρια αμέσως τοποθετεί την καρέκλα της σε απόσταση 1,5 περίπου μέτρου από εκείνο, ακουμπά τα χέρια της στα γόνατα με τους καρπούς της χαλαρούς και το κοιτάζει με βλέμμα ευθές, αλλά ήρεμο.
Εκ πρώτης όψεως, η άνωθεν περιγραφή αποδίδει παραστατικά μία όχι και τόσο ενδιαφέρουσα σκηνή ταινίας βωβού κινηματογράφου. Στο συγκεκριμένο, όμως, παράδειγμα αξίζει να προσέξει κανείς τις παραγλωσσικές ενδείξεις της καθηγήτριας προς τον μαθητή της: Την απόσταση στην οποία τον πλησιάζει, τις κινήσεις των χεριών της, το βλέμμα της, τη στάση του σώματός της. Όλα αυτά αποτελούν στοιχεία που βρίσκονται εκτός του γλωσσικού περιεχομένου της ομιλίας, αλλά είναι εξίσου σημαντικοί φορείς μηνυμάτων, τα οποία τις περισσότερες φορές ταυτίζονται, ωστόσο, μπορεί και να είναι αντίθετα προς το περιεχόμενο του λόγου που συνοδεύουν. Στη γλώσσα του σώματος, έννοια ευρύτερη του ορίου στο οποίο επιμένουμε να την περικλείουμε, δεν ανάγονται μόνο οι κινήσεις των χεριών, των ποδιών ή η στάση του κορμού μας. Το βλέμμα μας, το πώς επιλέγουμε να κινηθούμε στο χώρο ενός δωματίου, το χρώμα και ο επιτονισμός της φωνής μας, το πώς θα αγγίξουμε το άτομο που έχουμε απέναντί μας και οι εκφράσεις του προσώπου μας, όλα αυτά αποτελούν υποκατηγορίες της γλώσσας του σώματος. Συμβαίνουν είτε ακούσια είτε με τη θέληση του πομπού ως επιλογή του για τη διασαφήνιση του μηνύματος που θέλει να μεταδώσει ή την επίτευξη ενός συγκεκριμένου σκοπού.
Η δύναμη όλων αυτών των παραγλωσσικών στοιχείων να επηρεάσουν την ανθρώπινη ψυχολογία απασχολεί ψυχολόγους και κοινωνιολόγους ήδη από τη δεκαετία του ’50. Πολιτικοί, διαφημιστές, ψυχοθεραπευτές, μάνατζερ, κοινωνικοί λειτουργοί κ.ά. επιλέγουν πολύ προσεκτικά τις κινήσεις που θα χρησιμοποιήσουν και τις εκφράσεις του προσώπου που θα «φορέσουν» για να κατευθύνουν προς ίδιον όφελος τη γνώμη του ακροατή τους. Έρευνες των μουσικοπαιδαγωγών Anselm Ernst και Nicolai Petrat έχουν δείξει ότι η γλώσσα του σώματος έχει τόση δύναμη, που μπορεί ακόμη και να καταστήσει ένα άτομο από τα πρώτα λεπτά της αλληλεπίδρασής μας με αυτό συμπαθητικό ή αντιπαθητικό στα μάτια μας, συχνά πριν προλάβουμε να του μιλήσουμε. Πρόκειται για έναν κώδικα κατανοητό από όλους τους ανθρώπους ανεξαρτήτου εθνικότητας, οι οποίοι προσλαμβάνουν τα μηνύματά του τις περισσότερες φορές παθητικά, χωρίς να το καταλαβαίνουν.
Ο τομέας της διδασκαλίας, και δη εκείνης της μουσικής, δεν θα μπορούσε να μην απασχολήσει όσους μελετούν το ρόλο της γλώσσας του σώματος στις διαπροσωπικές σχέσεις και τη θέση της στον ανθρώπινο συμπεριφορισμό, τον μεθοδολογικό αλλά και τον θεμελιώδη. Κι αυτό γιατί βασικό άξονα, σημείο εκκίνησης αλλά και τερματισμού στην ενασχόληση με τη μουσική αποτελεί η αλληλεπίδραση με τον κόσμο, με τον διαφορετικό Άλλο. Ένας καθηγητής μουσικής χρειάζεται κατ’ αρχήν να παρατηρήσει με προσοχή και να προσπαθήσει να ερμηνεύσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις κινήσεις του μαθητή του, οι οποίες μαρτυρούν πληροφορίες αναφορικά με την προσωπικότητά του, τη σχέση του με τη μουσική, το ενδιαφέρον του για το μάθημα ή για προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίζει σε σχέση με ό,τι εργασία χρειάζεται να διεκπεραιώσει, τον εαυτό του ή και τον ίδιο τον καθηγητή. Στη συνέχεια, θα πρέπει πολύ προσεκτικά να επιλέξει τις κινήσεις και τις εκφράσεις που ο ίδιος θα χρησιμοποιήσει ώστε να δημιουργήσει ένα συγκεκριμένο κλίμα στο μάθημα και να επιφέρει, εν τέλει, το εκάστοτε επιθυμητό αποτέλεσμα.
Τι είδους ενδείξεις, όμως, θα τραβούσαν την προσοχή ενός έμπειρου καθηγητή στο μουσικό μάθημα; Από τη στιγμή που ο μαθητής θα εισέλθει στην αίθουσα έως την ώρα που θα φύγει, το σώμα του εκπέμπει πλήθος «σινιάλων» που αν ερμηνευτούν και αποκωδικοποιηθούν με τον σωστό τρόπο μπορούν να αποκαλύψουν σημαντικές πληροφορίες για εκείνον ως μουσικό αλλά και ως άτομο. Κατά τη διάρκεια της μουσικής εκτέλεσης, για παράδειγμα, μπορεί να διαφοροποιηθεί από τους υπόλοιπους μαθητές του ίδιου επιπέδου στο πάτημα των πλήκτρων, το κράτημα του δοξαριού, τη νύξη της χορδής, τις αναπνοές, το φύσημα στο σώμα του οργάνου, την προετοιμασία της μουσικής ατάκας ακόμη και στο πώς αντιδρά το σώμα του στο ηχητικό κενό που δημιουργεί μια μουσική παύση. Τέτοιου είδους διαφοροποίηση μας βοηθά να αναγνωρίσουμε πέρα από το βαθμό μουσικότητάς του και το κατά πόσο μπορεί να υποστηρίξει τις δικές του μουσικές ιδέες, το στάδιο ανάπτυξης του μουσικού του προφίλ, ακόμη και το πόσο ασχολήθηκε με το υλικό που έπρεπε να μελετήσει. Εξίσου σημαντικό είναι να καταλάβουμε από τις κινήσεις και τις εκφράσεις του αν αισθάνεται άνετα με το χώρο του μαθήματος και τον καθηγητή ή αν ταλαιπωρείται από σκέψεις που τον εμποδίζουν να είναι δραστήριος και δημιουργικός. Οι ώμοι γερμένοι προς τα μπρος, τα χέρια που ιδρώνουν, τα γόνατα που τρέμουν, ένα βλέμμα ανήσυχο ή απορημένο είναι ενδείξεις που ένας καθηγητής χρειάζεται οπωσδήποτε να λάβει υπόψη του.
Αντίστοιχα εκφραστική, είναι και η γλώσσα του σώματος του καθηγητή, ο οποίος καλείται να τη χρησιμοποιήσει συνδυαστικά με την ομιλία για τη δημιουργία ενός ευχάριστου κλίματος στο μουσικό μάθημα και το χτίσιμο μίας σχέσης εμπιστοσύνης με τον μικρό μουσικό, ώστε εκείνος να αισθανθεί ελεύθερος να εκφραστεί. Η σωστή διαχείριση της γλώσσας αυτής, είναι μία διαδικασία που απαιτεί από τον ίδιο χρόνο και εξάσκηση. Κι αυτό γιατί κάθε του κίνηση ή έκφραση χρειάζεται να είναι ελεγχόμενη, στο βαθμό του να μπορεί να κρύβει την κούρασή του, το άγχος του, τη δυσθυμία ή την αβεβαιότητα και ταυτόχρονα να βοηθάει τον μαθητή να αισθάνεται άνετα καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος.
Για να καταλάβουμε καλύτερα τα παραπάνω, ας ρίξουμε μία πιο προσεκτική ματιά στη συμπεριφορά της καθηγήτριας στο παράδειγμα που παρατέθηκε στην αρχή του κειμένου. Ο μικρός μουσικός εισέρχεται στο χώρο του μαθήματος, ο οποίος αποτελεί «ξένο έδαφος». Η καθηγήτρια σηκώνεται να τον υποδεχτεί, κίνηση που υποδηλώνει εκτός από σεβασμό προς τον μαθητή της και την κυριαρχία στο χώρο της. Δεν αφήνει όμως το μικρό αγόρι να αισθανθεί άβολα, αμέσως το πλησιάζει σε απόσταση 1,5 μέτρου περίπου, κίνηση που μαρτυρεί τη διάθεσή της να δημιουργήσει ένα κλίμα οικειότητας και εμπιστοσύνης. Η διάθεση αυτή υπογραμμίζεται και με τη διακριτική επαφή, τη χειραψία για το καλωσόρισμα και το άγγιγμα στον ώμο, κίνηση που τη φέρνει πιο κοντά σε έναν ρόλο προστατευτικό. Κινείται πολύ προσεκτικά γύρω από τα όρια του μικρού μαθητή ώστε να τον βοηθήσει να χαλαρώσει χωρίς να του προκαλέσει αμηχανία ή δυσφορία. Κατά τη διάρκεια της πρώτης εκτέλεσης κάθεται σε θέση μέσα στο οπτικό του πεδίο, ώστε να του δείξει ότι είναι εκεί και προσέχει το παίξιμό του, αλλά σε μακρινή απόσταση από εκείνον (περίπου 3 μέτρων), ώστε να μην τον μπλοκάρει, αλλά να του αφήσει χώρο να εκφραστεί με άνεση. Κατά την παρατήρησή της πλησιάζει τον μαθητή για να επιστήσει την προσοχή του σε ό,τι χρειάζεται να διορθώσει και να δώσει έμφαση στα λεγόμενά της. Προς το τέλος του μαθήματος που το μικρό αγόρι εκφράζει έναν προβληματισμό του, φέρνει την καρέκλα της σε κοντινότερη απόσταση καθιστώντας και πάλι την ατμόσφαιρα πιο οικεία, χαλαρώνει τα χέρια της και έχει ήρεμο βλέμμα που τον «αγκαλιάζει». Ταυτόχρονα, τον κοιτάζει ευθεία στα μάτια ακούγοντας προσεκτικά τα λεγόμενά του. Η συμπεριφορά αυτή δεν μπορεί παρά να αντιστοιχεί σε μία καθηγήτρια έμπειρη, που γνωρίζει την επίδραση κάθε κίνησης ή έκφρασής της στην ψυχολογία του/της εκάστοτε μαθητή/-τριας.
Αξίζει, βέβαια, να αναρωτηθούμε κατά πόσο τελικά ένας καθηγητής μουσικής προγραμματίζοντας με μαθηματική ακρίβεια κάθε του κίνηση στερείται ένα μέρος της αυθεντικότητάς του ή, χειρότερα, τη θυσιάζει εξ ολοκλήρου στο βωμό ενός αποτελεσματικού μαθήματος. Η σημασία του αλληλεπιδρασιακού συγχρονισμού για την ισορροπία του συστήματος δασκάλου-μαθητή είναι αδιαμφισβήτητη, αλλά δεν θα πρέπει να επικαλύπτει τον αυθορμητισμό του διδάσκοντα καθιστώντας τον ομοίωμα ενός ρομπότ. Με άλλα λόγια, η συντονισμένη αλληλεπίδραση μεταξύ των μη λεκτικών συμπεριφορών καθηγητή και μαθητή χρειάζεται σε μεγάλο βαθμό έναν ακριβή προγραμματισμό των κινήσεων και εκφράσεων του πρώτου, αλλά πάντα θα πρέπει να υπάρχει και χώρος για την προσωπική του πινελιά στον τρόπο και τα μέσα έκφρασης που χρησιμοποιεί. Η συμπεριφορά του θα είναι έτσι φυσική, πειστική, αποτελεσματική και δεν θα κουράζει τον μαθητή.
Η γλώσσα του σώματος αποτελείται από όλα τα χαρακτηριστικά των μελών, του κορμού, του προσώπου και της φωνής που χρησιμοποιεί κανείς για να εκφραστεί, να υπογραμμίσει εμφατικά μία πρόταση και να προσδώσει έναν συγκεκριμένο χαρακτήρα στα λεγόμενά του. Είναι εξίσου σημαντική και συχνά μάλιστα περισσότερο αποτελεσματική από τη φυσική ομιλία αν ξέρει κανείς πώς να τη χειριστεί σωστά. Για έναν καθηγητή μουσικής αποτελεί απαραίτητο εργαλείο που συμπληρωματικά με μία προσεκτική επιλογή των λέξεων μπορεί να χρησιμοποιήσει στην προσπάθειά του να καταστήσει το μουσικό μάθημα ευχάριστο και ταυτόχρονα ποιοτικό στο μέγιστο βαθμό.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
- Η επικοινωνία με την γλώσσα του σώματος, psyxology.gr, διαθέσιμο εδώ
- Μη λεκτική επικοινωνία (Τόνος της φωνής και γλώσσα του σώματος), cardiodoctor.gr, διαθέσιμο εδώ
- Ο ρόλος της γλώσσας στη Μουσική Εκπαιδευτική Πράξη, της Πουλαράκη Αικατερίνης, Εκπ/κός Β/θμιας Εκπ/σης, ipeir.pde.sch.gr, διαθέσιμο εδώ
- Κεφάλαιο 2. Επικοινωνία στη Διδασκαλία Μουσικής, repository.kallipos.gr, διαθέσιμο εδώ
- Anselm Ernst, Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht, Schott Verlag, Mainz 2012
- Nicolai Petrat, Psychologie des Instrumentalunterrichts, Bosse Verlag, Kassel – Bad Langensalza, 4. Auflage 2011
