Της Ελευθερίας-Μαρίας Γκίκα,
«Άραγε όλοι οι εκπαιδευτικοί εξυπηρετούν τους ίδιους πανομοιότυπους, αντικειμενικούς σκοπούς;», «Διδάσκονται, δηλαδή, αυτοί οι σκοποί; Κι αν ναι, τότε ποιο είναι εκείνο το σημείο, η ειδοποιός διαφορά, που ξεχωρίζει τον ικανό εκπαιδευτικό, από έναν λιγότερο ικανό;», «Αρκεί ένας ικανός εκπαιδευτικός για να μεταδοθεί η γνώση;» είναι μόνο μερικά από τα ερωτήματα που, αν έχεις επιλέξει να ασχοληθείς με το χώρο της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας, θα σε έχουν απασχολήσει αρκετά. Ωστόσο, πρόκειται για απορίες που συχνά βρίσκεται κανείς αντιμέτωπος όντας μαθητής, καθώς η αναζήτηση του σωστού δασκάλου, εκείνου που μπορεί να σου δώσει το κίνητρο και την ώθηση που ζητάς, δεν είναι καθόλου εύκολη υπόθεση.
Το σύγχρονο μαθητοκεντρικό πρότυπο διδασκαλίας, του οποίου την ύπαρξη οφείλουμε στον Μότσαρτ της ψυχολογίας, Λεβ Βιγκότσκι, βασίζεται πάνω στη θεωρία της δραστηριότητας του Βιγκότσκι και τον κοινωνικό εποικοδομητισμό. Ο Βιγκότσκι θεωρούσε ότι η ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης του υποκειμένου με το περιβάλλον διεξαγωγής της μαθησιακής δραστηριότητας. Εν ολίγοις, ο μαθητής, το υποκείμενο (subject) δρα στο αντικείμενο (object) της διδασκαλίας, τους στόχους της, χρησιμοποιώντας διαφορετικά εργαλεία διαμεσολάβησης, ανάλογα φυσικά με τον χώρο και το χρόνο στον οποίο τοποθετούμε τη μαθησιακή δραστηριότητα. Σαφώς, διαφορετικά εργαλεία διαμεσολάβησης χρησιμοποιούνταν στη μαθησιακή δραστηριότητα της δεκαετίας του 70’ και διαφορετικά διαθέτουμε εν έτει 2020. Βασικό εργαλείο διαμεσολάβησης της διδασκαλίας του παρελθόντος αποτελούσε, για παράδειγμα, ο γραπτός και ο προφορικός λόγος, τους οποίους σήμερα έχουμε την τύχη να συνοδεύουμε με διάφορες μηχανές αναζήτησης, ψηφιακά προγράμματα κ.ο.κ. Η δραστηριότητα του υποκειμένου περιλαμβάνει σωματικές και ψυχικές συνιστώσες, αλλά και μια artefact, τεχνητή, διαμεσολαβητικού χαρακτήρα συνιστώσα, η οποία μπορεί να είναι είτε γνωστική είτε υλική.
Διατυπώσεις βασικών θέσεων της θεωρίας του κοινωνικού εποικοδομητισμού πραγματοποιούνται για πρώτη φορά τη δεκαετία του 1980, βασισμένες στις θέσεις του Eλβετού φιλοσόφου Ζαν Πιαζέ, διάσημου για τη θεωρία της γλωσσικής ανάπτυξης (Theory of cognitive development) και τη γενετική επιστημολογία. Η άποψη του Πιαζέ, θέλει τη μάθηση ως συνεχή διαδικασία αφομοίωσης και συμμόρφωσης. Συνεπώς, με βάση το εποικοδομητικό πρότυπο διδασκαλίας η γνώση αποτελεί κατασκεύασμα του ανθρώπου, που δεν κατακτάται παθητικά, αλλά, αντιθέτως, χτίζεται ενεργητικά και άρα δεν αρκεί η μετάδοση από έναν δάσκαλο στο μαθητή. Η μάθηση είναι μια διαρκής, ενεργητική διαδικασία, εξαρτώμενη από τις γνώσεις τις αξίες και στάσεις που ο μαθητής έχει ήδη διαμορφώσει και, πλέον, κατέχει. Ωστόσο, μπορεί να εφαρμοστεί καταλυτική αναδιοργάνωση της κατεχόμενης αυτής γνώσης, όταν ο δάσκαλος στοχεύει πια στην επινόηση νέων γνωστικών δομών, ώστε να ερμηνευτεί και να κατακτηθεί το γλωσσικό εισαγόμενο. Με απλά λόγια, πρόκειται για μια μορφή αναμόρφωσης των γνώσεων και των στάσεων του μαθητή, προκειμένου να κατανοήσει την καινούρια πληροφορία.
Σε αυτό ακριβώς το σημείο έγκειται και η διαφοροποίηση του ικανού εκπαιδευτικού, από τον λιγότερο ικανό. Ας πούμε ότι το μαθητοκεντρικό πρότυπο ευνοεί τον διαχωρισμό αυτό, ή πιο σωστά, την ανάδειξη του καλού εκπαιδευτικού. Αυτό συμβαίνει, γιατί η «παρέμβαση», η εξίσου συμμετοχική δράση των μαθητών θα μπορούσε πιο εύκολα να «κλονίσει», να διαταράξει μια καθορισμένη μορφή διεξαγωγής της μαθησιακής δραστηριότητας. Σε αντιστοιχία, θα μπορούσαμε να σκεφτούμε τη διαφορά δυσκολίας μεταξύ μιας διάλεξης κι ενός ζωντανού διαλόγου. Η διάλεξη περιλαμβάνει μονόλογο, ομιλητή κι ακροατές, όπου ο ομιλητής είθισται να έχει προετοιμασμένο τον λόγο που θα εκφέρει, δίχως το «φόβο» ότι το κοινό του θα εκφράσει απορίες, για τις οποίες, ενδεχομένως, ο ίδιος να μη νιώθει πλήρως προετοιμασμένος. Τον ακούει παθητικά, κι απλώς συγκρατεί ό,τι θεωρεί χρήσιμο. Εν αντιθέσει με τον ζωντανό διάλογο, όπου οι ομιλητές πρέπει να βρίσκονται σε διαρκή ετοιμότητα, να είναι σε θέση να ερμηνεύουν ποικιλοτρόπως και πολύπλευρα το αντικείμενο που πραγματεύονται, να το αιτιολογούν και να το δικαιολογούν, χωρίς, όμως, να φλυαρούν ούτε και να μιλούν επιγραμματικά.
Επομένως, η διδασκαλία δεν περιορίζεται μόνο σε σπουδές και μηχανικές εφαρμογές επιστημονικών θεωριών. Η επιτυχημένη, ουσιαστική διδασκαλία αποτελεί προϊόν ποικίλλων παραγόντων, με κοινό συντελεστή την ικανότητα του εκπαιδευτικού να διατηρεί ισορροπία μεταξύ της μεγαλύτερης δυνατής άμβλυνσης του πεδίου σκέψης του μαθητή και παράλληλα του ελέγχου της διδασκαλίας, ως μαθησιακής δραστηριότητας.
